Comparte

Familia, Universidad y prácticas de lectura

Revista Nuestro Tiempo, Vol. 18, enero-junio 2020, páginas 30-42
93 Accesos
10 Descargas
0 Veces compartido
David Quintana1
Manuel Laureano2
1Unidad de Investigación, Universidad Luterana Salvadoreña[email protected]
2Instituto Especializado de Nivel Superior Centro Cultural Salvadoreño Americano[email protected]
Secciones

Resumen

Diversos psicólogos y educadores consideran que la lectura debe ser estimulada desde el núcleo familiar y sobre todo en los diversos espacios académicos, siendo este el caso de las Instituciones de Educación Superior. En este sentido, los resultados que se exponen, constituyen el primer un acápite de una investigación colaborativa[3]  realizada durante el año 2019, entre la Universidad Luterana Salvadoreña (ULS) y el Instituto Especializado de Nivel Superior Centro Cultural Salvadoreño Americano (IENS-CCSA), el cual tuvo como uno de sus propósitos explorar el contexto familiar y universitario en los que se desarrollan las prácticas de la lectura de los estudiantes de 5° año de ambas Instituciones de Educación Superior.

Se diseñó un estudio bajo el paradigma cuantitativo, propio del método deductivo, debido a que se realizó una medición respecto a las variables implicadas en las prácticas de la lectura (Tamayo, 2011). Se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento un cuestionario estructurado, el cual se aplicó a 120 estudiantes que participaron en calidad de sujetos de estudio.

En líneas generales, uno de los principales hallazgos es que los estudiantes universitarios, han sido formados en un contexto familiar altamente desfavorable a la práctica de la lectura, dado que, el estudio concluye que solo 4 de cada de cada 10 estudiantes manifiestan que la lectura ha sido una práctica cotidiana dentro del hogar, y que solo goza del 17% de preferencia en el quehacer de las familias de los participantes en la investigación.

Palabras clave: Familia, Universidad, prácticas de lectura, estudiantes.

Family, University and reading practices

Various psychologists and educators consider that reading should be stimulated from the family nucleus and especially in the various academic spaces, this being the case of Higher Education Institutions. In this sense, the results that are exposed, constitute the first a section of a collaborative research carried out during the year 2019, between the Universidad Luterana Salvadoreña (ULS) and the Specialized Institute of Higher Level Centro Cultural Salvadoreño Americano (IENS-CCSA), which had as one of its purposes to explore the family and university context in which the reading practices of 5th year students from both Higher Education Institutions are developed.A study was designed under the quantitative paradigm, typical of the deductive method, because a measurement was made regarding the variables involved in reading practices (Tamayo, 2011). The survey technique was used and a structured questionnaire was used as an instrument, which was applied to 120 students who participated as study subjects.In general terms, one of the main findings is that university students have been trained in a family context highly unfavorable to the practice of reading, since the study concludes that only 4 out of every 10 students state that Reading has been a daily practice within the home, and it only enjoys 17% preference in the work of the families of the participants in the research.

Keywords: Family, University, reading practices, students.

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Contexto familiar en las prácticas de lectura

La familia como núcleo de socialización contribuye para que los nuevos miembros aprendan ciertas prácticas que son relevantes dentro de la familia. Una de ellas, es la cual ocupa el centro de atención en esta investigación, la lectura.  Es decir que “el aprendizaje de la lectura … se inicia prácticamente en contextos no formales, esto es, en interacción con la familia” (Jiménez & O’Shanahan, 2008, p. 2).

Lo anterior conlleva a plantear que la familia debería de proporcionar un modelo de lectura para que sea imitado y practicado, sin embargo, la realidad actual, según Vadillo y Klingler (2004), es que en “sus familias no les aportan modelos de lectura. En el pasado incluso algunos padres consideraron excesiva la tarea de que sus hijos leyeran en casa cinco libros al año” (p. 124). Es evidente, que la familia es parte fundamental en el aprendizaje de la lectura porque en ella es donde los niños comienzan a crear una actitud favorable o desfavorable hacia ésta. De tal manera, la familia fomenta el aprendizaje de habilidades básicas y fundamentales, las cuales le permitirán adaptarse a las necesidades dentro de su entorno social.

En este contexto, Vygotsky (1979) explicaba en su concepto de la “zona de desarrollo próximo” cómo no se avanza en este potencial partiendo de lo que el niño ya sabe, sino a partir de interacciones nuevas con personas adultas o más expertas” (Jiménez & O’Shanahan, 2008, p. 2). Es importante recalcar que por medio de las interacciones que los estudiantes tienen con personas que tienen más experiencia, en este caso, en la lectura puede contribuir para estimular las habilidades necesarias que conlleven al fomento del hábito de la misma.

Sin embargo, dentro del núcleo familiar se establecen actividades como parte de la rutina diaria, por ende, éstas son las que se priorizan y se realizan con más frecuencia. Tal y como Macionis y Plummer (2011) lo afirman, “los individuos que pertenecen a un mismo grupo primario pasan gran parte de su tiempo, ocupados en un conjunto amplio de actividades comunes (…)” (p. 149). Si dentro de las actividades que en la familia se realizan en común, la lectura no forma parte de ellas. Esto sería un factor que inhibe la práctica de la misma dentro del núcleo familiar; en consecuencia, el desinterés o apatía en la lectura podría considerarse uno de los primeros síntomas.

Con base en lo anterior, “es así como se analizan los factores que han influido en esta dificultad que aparentemente viene desde la escuela y repercute en la vida universitaria; pero no es solamente un problema de aula, sino la falta de familias lectoras” (Santacoloma Montaña, 2017, p. 7).  Es decir, el problema que se muestra con la lectura no solo es responsabilidad de la escuela, tiene sus orígenes en la familia y el efecto más marcado se evidencia cuando los estudiantes llegan al nivel superior. Ya que, en este nivel, la lectura tiene un rol central durante la formación de los futuros profesionales, debido que por medio de ella se adquiere la mayor cantidad de información que es indispensable para la formación disciplinar e interdisciplinar.

Además, existen muchos estudios que enfatizan que el problema de la lectura se genera en la familia y en la escuela. Uno es el “Harvard Home-School Study of Language and Literacy Development”, en este estudio “se ha llegado a afirmar que … existen factores que dependen tanto de las familias como de los centros escolares” (Jiménez & O’Shanahan, 2008, p. 2). Es evidente que la responsabilidad es compartida, debido a que no sólo la familia influye en el desarrollo de competencias lectoras, sino que la escuela debe de, no solo fomentar la lectura, sino que debe enseñar a los estudiantes a como leer y lo más importante aún a comprender lo que leen.

1.2 Contexto universitario de la práctica de la lectura

Comprender el fenómeno de la lectura implica analizar la complejidad de múltiples factores asociados con éste. Sin embargo, en el nivel de educación superior se evidencia que los factores más recurrentes en la práctica de lectura están relacionados con habilidades y estrategias que estudiantes emplean al momento de leer y, también, parece difícil que ellos se adapten a la comunidad discursiva en la que los textos son escritos. En este sentido, es importante enfatizar que la práctica de lectura requiere conocimientos multidisciplinarios para que los estudiantes puedan comprender los textos disciplinarios que van a consultar durante su formación profesional.

Bajo esta óptica, una de las premisas importantes que se maneja desde la academia es que el éxito académico depende mucho de las habilidades y estrategias que los estudiantes han desarrollado en la lectura; ya que ellos durante su proceso de formación deberán adquirir mucha teoría que les permita comprender de mejor manera su campo profesional. En este contexto, “la lectura es una habilidad imprescindible, puesto que existe una estrecha relación entre lectura y aprendizaje. Esta relación está dada, fundamentalmente, porque una de las principales fuentes de conocimiento es el texto escrito” (i.e. McNamara, 2004b; Kintsch, 2009; Cassany, 2009; Neira, Reyes y Riffo, 2015) en (Neira Martínez, 2015, p. 8).

Desde que se clasifica la lectura como imprescindible, se destaca la importancia que tiene en el nivel superior. La educación superior se basa mucho en fortalecer las bases teóricas de las disciplinas; por ende, a través de la lectura es como se adquiere el conocimiento teórico de la especialidad que se estudie.

La adquisición del conocimiento escrito depende del empleo de técnicas debido a que en el nivel superior es “donde la comunicación tiene su base en textos disciplinares, el empleo de estrategias de lectura se convierte en una práctica habitual y necesaria para lograr aprendizajes significativos” (Graesser, Singer y Trabasso, 1994; McNamara 2004b, 2011; Parodi, Peronard e Ibáñez, 2010; Parodi, 2011) en (Neira Martínez, 2015, p. 8). Tal y como se expresó, el empleo de estrategias de lectura permite a los estudiantes aprender de la información plasmada en los textos que se consultan como parte de la formación que los estudiantes reciben.

Esto conlleva a que se desarrollen nuevas habilidades, como Neira Martínez (2015) lo advierte al expresar que “leer en el contexto universitario involucra el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas y sociales, asociadas a la construcción del conocimiento” (p. 9). Estas habilidades permiten que el estudiante pueda construir su propio conocimiento, ya que la educación superior tiende a privilegiar la transmisión de conocimientos, así como lo afirman Jiménez-Ottalengo y Moreno Valle (2011), al expresar que “las universidades tienen, hoy día, la propensión a privilegiar la transmisión de conocimientos sobre la generación de conocimiento” (p. 106).

Como resultado, en la mayoría de los casos, la transferencia de información inhibe que se cree conocimiento. Lo anterior, expone que “estas dificultades no sólo se asocian a la comprensión lectora como habilidad general, adquirida en la educación básica y media, sino a las prácticas de lectura propias del contexto universitario” (Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2002; Carlino, 2005) en (Neira Martínez, 2015, p. 9). Las ideas expuestas enfatizan que las prácticas de lectura conllevan a reproducir prácticas establecidas fundamentadas en la transmisión de información, mientras que se tiende a no fomentar la construcción de conocimiento en muchos escenarios de la educación superior.

Otro factor que afecta la práctica de lectura en educación superior está asociada con la dificultad que tienen los estudiantes para adaptarse a la comunidad discursiva en la que los textos están escritos. En esta línea, Neira Martínez (2015) expone que “las prácticas de lectura en la universidad se sitúan al interior de una comunidad discursiva, a la que el estudiante se incorpora al comenzar su especialización en una carrera universitaria” (p. 9). Es decir, que los textos presentan diversos niveles de complejidad debido a vocabulario técnico y estructuras formales que se emplean en la redacción. Por ende, los estudiantes que no han tenido el bagaje conceptual y técnico a consecuencia de la falta de lectura, tendrán más dificultades en comprender el discurso expuesto. Como resultado, “esto permite inferir que el éxito o fracaso en la comprensión de los textos especializados está asociado a la capacidad del estudiante para aprender de ellos y, por ende, para desarrollarse adecuadamente en su entorno educativo” (Neira Martínez, 2015, p. 9).

Conforme a lo expuesto, es importante enfatizar que:

“Es posible argumentar que las dificultades de los estudiantes para leer los textos que se les asignan en sus cursos universitarios radican en que deben adaptarse a una nueva comunidad discursiva y a una cultura escrita propia de un ámbito disciplinar y a que las prácticas lectoras universitarias tienen un carácter implícito, esto es, se exigen pero no se enseñan.” (Carlino, 2003, 2005) en (Neira Martínez, 2015, p. 11).

Esta situación indica  que “una parte de las principales carencias y dificultades que se detectan en los niveles medio y superior puede ser atribuible al aprendizaje inicial de la lectura” (Jiménez & O’Shanahan, 2008, p. 1), debido a que se asume que desde los niveles iniciales la práctica de lectura es deficiente. Esto conlleva a establecer las siguientes preguntas: ¿Cómo se enseña a leer a los estudiantes?, ¿Será que sólo se enseña a reconocer la grafía y a pronunciar las combinaciones de letras? o ¿Hasta qué punto se enseña o no la comprensión lectora?

Como resultado de las prácticas de lectura que los estudiantes han experimentado, se puede asumir que “los jóvenes no tienen clara, ni definida una concepción de lo que es la lectura y de su importancia, pues para la mayoría de jóvenes leer se ha convertido en una necesidad que la realidad académica les exige; pero, no disfrutan de la lectura, ni de su ganancia cultural…” (Mejía Durán, s.f.) en (Hernández Escobar, 2007, p. 41)

Bajo esta óptica, la práctica de la lectura a nivel universitario, ha constituido un problema histórico, altamente complejo para las Instituciones de Educación Superior, quienes ven en la lectura una situación que debe ser investigada mediante el desarrollo de estudios serios que posibiliten la formulación de estrategias que contribuyan a reducir la problemática. En el sentido, que no se trata sólo de hacer que los estudiantes lean más, sino que puedan leer y al mismo tiempo desarrollen las competencias necesarias que les permitan fortalecer su desempeño académico en la disciplina que estudian.

Objetivo y justificación del estudio

La lectura se ha vuelto uno de los problemas más recurrentes del sistema educativo salvadoreño, “la mitad de los salvadoreños no leen casi nunca, la afición por la lectura no sólo no crece sino que decrece, los niños pasan más horas con la televisión, las maquinitas de juegos de video que con los libros” (Chacón, 2006 citado por Renderos Alvarenga et al. 2007, p. 1).

Explorar el contexto familiar y universitario en los que se desarrollan las prácticas de la lectura de los estudiantes de 5° año de ambas Instituciones de Educación Superior.

Se estima que el desarrollo del presente estudio generará como beneficio una mayor comprensión de la problemática para ambas instituciones, por lo que la información obtenida contribuirá a mediano y largo plazo a la formación de estrategias y propuestas  institucionales que busquen reducir la problemática encontrada, en la medida que se conozca el acceso, recursos, frecuencia y estrategias de lectura de los estudiantes universitarios.

2. METODOLOGÍA

En este apartado, se presenta la propuesta metodológica aplicada para el desarrollo de la investigación. Las secciones que ésta contiene corresponden a la metodología, método, tipo de investigación, universo, muestra, técnica e instrumento recolector de información utilizado, para cerrar con el procesamiento, análisis e interpretación de los datos, según se describe a continuación.

Previo análisis de los objetivos de investigación, el estudio fue diseñado bajo la lógica deductiva, motivo por el cual se aplicaron los procedimientos respectivos de un estudio cuantitativo, debido a que se planificó el desarrollo de una medición  con respecto a las variables implicadas (en este caso) en las prácticas de la lectura (Tamayo, 2011). Además, se buscó establecer generalizaciones acerca de las prácticas de lectura que los estudiantes de 5° año de nivel superior realizan durante su formación profesional y personal.

En esta línea, se retoma el planteamiento de Bernal (2010), quién afirma que la metodología cuantitativa se centra en lo siguiente:

“Se fundamenta en la medición de las características de los fenómenos sociales, lo cual supone derivar de un marco conceptual pertinente al problema analizado, sino cualificar y describir el fenómeno social a partir de rasgos determinantes, según sean percibidos por los elementos mismos que están dentro de la situación estudiada” (p. 60).

Es decir, que las características del fenómeno se derivaran de los supuestos teóricos que se consulten durante el proceso de revisión de la literatura que fundamenta los planteamientos establecidos para este estudio. Esto fue realizado, debido a que “la investigación cuantitativa se centra en aspectos objetivos y susceptibles de cuantificación de los fenómenos sociales” (Bravo, 2001, p. 35). En este sentido, como punto de partida, se consideró partir de un diagnóstico que proporcione información pertinente con respecto a las prácticas de lectura, esto con el objetivo de explorar elementos claves que demanden el desarrollo de posteriores investigaciones que gocen de mayor profundidad. 

2.1 Método de investigación

Cómo se mencionó en líneas anteriores, el análisis del problema de investigación demandó el desarrollo de un diagnóstico de prácticas de lectura que realizan los estudiantes de 5° año en el nivel superior. Para ello, se aplicó el método deductivo, ya que se consideró pertinente realizar una exploración que permitiera tener un panorama amplio y general de las prácticas de lectura. De tal manera, se buscó retomar los postulados, leyes, principios, de aplicación universal para utilizarlos en hechos particulares (Bernal, 2010), en este caso con las prácticas de lectura.

Con base en lo anterior, se retomaron elementos teóricos relacionados con la lectura para someterlos a prueba o validación con los participantes, a fin de determinar la aplicabilidad de los supuestos teóricos en las prácticas de lectura que se realizan en el nivel superior. Además, la teoría proporcionó valiosos insumos para el diseño de las preguntas que se contuvo el instrumento.

2.2 Tipo de investigación

Conforme al problema y propósito cognitivo del estudio, se realizó una investigación de carácter exploratoria, dado que este tipo de investigación  tiene como objetivo captar una perspectiva general de la problemática en estudio (Namekforoosh, 2010). Uno de los criterios que se retomó para seleccionar el tipo de investigación es que en el contexto salvadoreño existen pocos estudios relacionados con las prácticas de lectura en educación superior. Situación que constituye una oportunidad para todo trabajo de investigación, según lo afirma Ortega y Pick (2011) a continuación:

“Este tipo de estudio es el que debemos elegir cuando el fenómeno nos sea poco familiar, cuando no se haya investigado mucho acerca del tema previamente o cuando nos enfrentemos a una población nueva donde no sepamos a ciencia cierta cómo se presentará el fenómeno bajo consideración.” (p. 31).

Retomando lo planteado por Ortega y Pick, el fenómeno relacionado con las prácticas de lectura en educación superior es poco conocido. Por consecuencia, se pretendió realizar un acercamiento a la problemática con el objetivo de proporcionar elementos claves que sirvan de referencia para futuras investigación en esta área. Lo anterior, se fundamenta en las ideas de Niño Rojas (2011), al establecer que el “propósito es proporcionar una visión general sobre una realidad o un aspecto de ella, de manera tentativa o aproximativa” (p. 32).

En este sentido, el equipo investigador, planificó estudiar las prácticas de la lectura en educación superior como línea de investigación. En consecuencia,  se estima que el desarrollo del diagnóstico permitió determinar elementos que influyen en las prácticas de la lectura durante la formación personal y profesional de los estudiantes de educación superior.

2.3 Universo y muestra

El universo considerado para esta investigación fue la población de estudiantes de nivel superior en dos IES ubicadas en la zona metropolitana de San Salvador., según se observa en el gráfico N° 1.

Gráfico N° 1. Estudiantes participantes, según institución

Fuente: Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior

Acorde a lo expuesto en el gráfico anterior, la muestra estuvo formada por 81 estudiantes, equivalente  67%  de participación por la Universidad Luterana Salvadoreña, en cambio, 39 estudiantes (33% restante) corresponde a al Instituto Especializado de Nivel Superior. En total se contó con una participación de 120 estudiantes universitarios.

En cuanto a sus áreas de formación, acorde a los criterios de selección, se permitió que participaran todos los estudiantes de 5° año que cursaran algunas de las carreras que ofrecen ambas IES, al respecto, la distribución por carreras de los estudiantes se presenta en el gráfico N° 2.

Gráfico N° 2. Estudiantes participantes, según carrera

 

Fuente: Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior

Acorde a los resultados expuestos, en el caso  del IENS, resulta necesario aclarar que solo participaron estudiantes que cursaban la carrera de Lingüística Aplicada con Especialidad en Inglés como Lengua Extranjera. Por su parte, en la ULS, la  se contó con la colaboración de  estudiantes pertenecientes a 6 carreras que se ofrecen a la Comunidad estudiantil, siendo estas: Licenciatura en Teología, Licenciatura en Trabajo Social, Licenciatura en Administración de Empresas, Licenciatura en Contaduría Pública, Licenciatura en Ciencias de la Computación, e Ingeniería Agroecológica. Al respecto, se menciona que trabajó con una muestra censal, es decir con todos los estudiantes activos de 5° año en ambas instituciones que cursaron alguna carrera durante el año 2019.

En lo que refiere al sexo de los universitarios, se contó con un 39% de participación femenina  a diferencia de  58%  participación masculina y un 3% que decidió mantener  su género en anonimato .Así mismo, se percibe que la población participante resultó ser relativamente joven, puesto que un 72% de ellos oscila entre los 20-25 años de edad, según se observa en el gráfico N° 3.

Gráfico N° 3. Edad de los estudiantes que participaron en el estudio

 

Fuente: Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior

En cuanto al estado civil, se determinó que un 83% de ellos se encuentran solteros, en contraste con el 17% restante que convive en matrimonio. Así como también es importante considerar que en su mayoría, es decir; un 63% de los universitarios trabajan y estudian, lo cual se estima que tiene incidencia directa en desempeño académico  alcanzado por la población estudiantil.

2.4 Técnicas e instrumentos

Para efectos del presente estudio, se determinó que la técnica de la encuesta sería pertinente para la recolección de datos en fase de campo. Dado que  Ortiz (2007) establece que “la encuesta es la forma idónea para obtener información primaria acerca de determinados aspectos de la población en estudio” (p. 15). Al mismo tiempo que, las  “encuestas consisten en una recolección sistemática y estandarizada de información… a través de preguntas” (Ortiz, 2007, p. 15). En este sentido, la encuesta se convirtió en un recurso idóneo para establecer un diagnóstico de las prácticas de lectura de estudiantes de nivel superior, en la medida que  las preguntas estuvieron fundamentadas en los supuestos teóricos relacionados con la variable “prácticas de lectura.”

En esa misma lógica, resultó necesario el diseño de un instrumento recolector de datos, siendo en este caso un cuestionario estructurado con preguntas cerradas. El cual, según  Muñoz (2011)  “es un documento formal y estructurado mediante el cual se recopila información, datos y opiniones a través de preguntas específicas que se aplican dentro de un  universo o una muestra de individuos” (p. 227).

El cuestionario elaborado, se denominó: “Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior” y fue estructurado en una sola página (al frente y al reverso) mostrando un total de 30 preguntas, combinadas entre elección múltiple y de tipo de cerrada. Estos ítems se dividieron en 7 secciones, entre las que se mencionan: generalidades de la institución, generalidades del estudiante, contexto familiar y universitario, recursos para la lectura, dinámica de la frecuencia lectora, preferencia y consumo de la lectura en Educación Superior y estrategias de lectura. (Ver anexo N° 3).

3.6 Procesamiento y análisis de información

El procesamiento y análisis de la información recolectada siguió varias etapas  conforme se describe a continuación: Primeramente, se realizaron acciones previas a la recolección de datos tales como: Elaboración y validación del instrumento, así como también, la organización del trabajo de campo.

La segunda etapa consistió en la recolección de la información, para ello, se aplicó el cuestionario elaborado, durante  cuatro sesiones, hasta completar la muestra definida en ambas instituciones.

En la tercera etapa, se procedió a la sistematización de los datos. Por lo que fue necesario que se verificara que los cuestionarios estuviesen completamente llenos, para así dar paso a la creación de una base de datos con base en las variables exploradas en el Software SPSS versión 22.0. Lo cual, permitió que se vaciara toda la información recolectada en los 120 cuestionarios aplicados.

En la cuarta etapa, con la información obtenida en el software, mediante un proceso de aplicación de estadística descriptiva se procedió a presentar los resultados mediante una serie de gráficas, las cuales facilitaron el análisis de los datos. Con estos insumos, se procedió a elaborar las respectivas conclusiones del estudio

3. PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

A continuación, se presentan los principales resultados de la investigación, como consecuencia de la recolección, procesamiento, análisis e interpretación de datos. En este sentido,  el apartado  se divide en  5 secciones, los cuáles mediante la elaboración de gráficas exponen valiosos insumos obtenidos en total correspondencia con los objetivos específicos planteados en el capítulo I.   En esta línea, el estudio inició con la exploración sobre el significado que la población universitaria  tiene de la lectura como práctica necesaria en su desarrollo profesional, previa consideración que, acorde a Yubero & Larrañaga (2015, pág. 718) “Los jóvenes universitarios en formación utilizan la lectura y la escritura en sus actividades cotidianas de aprendizaje, en la búsqueda del conocimiento.” Lo cual, se confirma con los resultados obtenidos en la encuesta, según se muestra en el gráfico N° 4.

Gráfico N° 4.  Significado que los estudiantes otorgan a la lectura

 

Fuente: Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior

Como puede observarse, el 36% de los estudiantes universitarios definen a la lectura como una fuente de conocimiento, sin embargo, solo el 8% de ellos, la conceptualiza como un hábito. Así mismo, resulta relevante el haber encontrado que un 21% de los universitarios optó por no otorgar ningún significado a la lectura, lo cual puede atribuirse a factores causales como el poco contacto o interés en el desarrollo y fomento de esta práctica en su formación profesional. Por lo aquí abordado, puede considerarse que  en su mayoría, los estudiantes de ambas instituciones participantes  no ven en la lectura una actividad placentera que va más allá del acceso al conocimiento. A continuación, se presentan resultados referidos al análisis de la influencia que genera el contexto familiar y universitario en el fomento de prácticas de lectura.

3.1 Resultados del contexto familiar y universitario en que se desarrollan las prácticas de lectura

Lev Vygotsky, sostiene que el medio sociocultural constituye  un papel fundamental y determinante en el desarrollo del psiquismo humano, al mismo tiempo que señala que el sujeto no recibe la influencia del medio de manera pasiva, sino que la reconstruye de manera activa (Maqueo: 2007). De esta forma, el contexto en que se forman o no las prácticas o hábitos resulta altamente significativo. En esta línea,  se preguntó a los estudiantes si la lectura constituye una práctica cotidiana en el grupo familiar, obteniendo así los resultados que se presentan en el gráfico N° 5.

Gráfico N° 5.  La lectura como práctica cotidiana en la familia

 

Fuente: Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior

Conforme lo expuesto en el gráfico anterior, los estudiantes universitarios no se han formado en un contexto que propicie la práctica de la lectura, muestra de ello es que un 59% afirma que la lectura no es una actividad cotidiana del núcleo familiar, situación que se convierte en un importante antecedente que ha repercutido en la debilitada formación de hábitos de lectura, como se mostrará más adelante.

Bajo esta perspectiva, el colectivo familiar no ha podido convertirse en un valioso estímulo y ejemplo en la formación de hábitos de lectura, al tomar en consideración que acorde al enfoque sociocultural, el contar con modelos de lectura dentro del escenario familiar y educativo, se convierte en un factor potencial que estaría contribuyendo o no a la formación de hábitos de lectura en el estudiantado. Por lo que, la influencia de la familia como agente de socialización para el aprendizaje de la lectura resulta ser muy limitada, según confirman los resultados que se exponen en el gráfico N° 6.

Gráfico N° 6. Familiares como ejemplo de la práctica de la lectura

 

Fuente: Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior

Se percibe la formación de una tendencia en contra de la formación de hábitos de lectura desde el hogar, puesto que como puede observarse los resultados expuestos en los gráficos N° 5 y 6 coinciden con un 59% en que la lectura no es resulta ser una actividad recurrente al mismo tiempo que no se observan personas que la practiquen dentro del núcleo familiar, lo cual coincide con el planteamiento de  Vadillo y Klingler (2004),  quién sostiene que desde la infancia “sus familias no les aportan modelos de lectura. En el pasado incluso algunos padres consideraron excesiva la tarea de que sus hijos leyeran en casa cinco libros al año” (p. 124). Con el propósito de continuar  la exploración de la dinámica del contexto familiar en que muy poco se han fomentado hábitos de lectura, el estudio propició la identificación de las actividades más recurrentes del núcleo familiar, según se muestra en el gráfico N° 7.

Gráfico N° 7. Actividades cotidianas  que más se practican en familia

Fuente: Encuesta de prácticas de lectura de estudiantes de Educación Superior

Macionis y Plummer (2011) plantean que “los individuos que pertenecen a un mismo grupo primario pasan gran parte de su tiempo, ocupados en un conjunto amplio de actividades comunes (…)” (p. 149). En este caso, el gráfico N° 7, deja evidencia que entre las actividades más realizadas en familia es precisamente ver televisión, según lo indicó un 33% de los universitarios, duplicando a la práctica de la lectura que sólo alcanzó un 17% de preferencia en las familias de los participantes en la investigación. Por lo hasta aquí abordado, queda de manifiesto que en su generalidad, el contexto familiar no ha propiciado experiencias significativas que contribuyan al fomento del hábito de la lectura, dado que esta no es considerada una actividad que goce de interés y agrado por parte del núcleo familiar.

4. CONCLUSIONES

Los estudiantes universitarios de ambas IES, han sido formados en un contexto familiar altamente desfavorable a la práctica de la lectura, situación que confirma el planteamiento de  Vadillo y Klingler (2004), quién afirma que: “sus familias no les aportan modelos de lectura (…). Dado que, el estudio concluye que 4 de cada de cada 10 estudiantes manifiestan que la lectura ha sido una práctica cotidiana dentro del hogar, y que solo goza del 17% de preferencia en el quehacer de las familias de los participantes en la investigación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  1. Alarcón P. L. y Fernández P. J. (2006).  La lectura crítica como herramienta básica en la   educación superior. En Revista Graffylia No. 6 pp. 46-55.  Recuperado el 21 de diciembre de 2009 de: http://www.filosofia.buap.mx/Graffylia/6/46.pdf
  2. Anderson, J. R. (2001). Aprendizaje y Memoria: Un enfoque integral (2nd ed.). México: McGraw Hill.
  3. Argudín, Yolanda y Luna, María. (1994).  Habilidades de lectura a nivel superior. 20 de april de 2015, de Sinéctica 5. Recuperado de:        http://sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/05_habilidades_de_lectura_a       nivel_sperior.pdf
  4. Bernal, C. A. (2010).  Metodología de la investigación: Administración, economía, humanidades y ciencias sociales. (3a ed.). Colombia: Pearson educación.
  5. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.
  6. Cassany D., & Morales. (2008) Leer y escribir en la universidad: Hacia la Lectura y la Escritura crítica de géneros científicos Universitad  Pompeu Fabra, Departamento de Traducción y Filología, Ramblas 30-32, Barcelona, España.
  7. Cassany, D. (2016). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
  8. Flores, D. (24 de Enero de 2016). La importancia e impacto de la lectura, redacción y pensamiento crítico en la educación superior. Obtenido de http://www.scielo.org.co/pdf/zop/n24/n24a10.pdf
  9. García Suárez, R. A. (S.f). Lectura en Educación Superior. Obtenido de https://www.unisabana.edu.co/fileadmin/Archivos_de_usuario/Documentos/Documentos_Direccion_De_Estudiantes/E.A.Lectura_en_educacion_superior_OK.pdf
  10. García, A., Macías, L., & Cusme, C. (2016). Hábito de lectura en estudiantes de Centro de Educación Superior, Manta provincia de Manabí. Obtenido de Revista científica Ciencias de la educación: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5761565
  11. García, A., Macías, L., & Santander, C. (26 de Febrero de 2016). Hábito de lectura en estudiantes de Centro de Educación Superior, Manta Provincia de Manabí. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5761565
  12. Graesser, A., Singer, M. y Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension.Psychological Review, 101, 371–395.
  13. Hernández Escobar, N. E. (2007). Una preocupación auténtica por la lectura. Crea Ciencia, 4(7), 40–42.
  14. INEGI. (2006). Encuesta Nacional sobre prácticas de lectura. Obtenido de http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/historicos/2104/702825460808/702825460808_1.pdf
  15. INEGI. (2018). Módulo sobre lectura (MOLEC). Obtenido de https://observatorio.librosmexico.mx/files/2018/molec/feb-2018.pdf
  16. Jiménez, J., & O’Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura : De la teoría y la investigación a la práctica educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 45/5(25 de marzo), 1–22.
  17. Jiménez-Ottalengo, R., & Moreno Valle, L. (2011). Sociología de la educación. México: Trillas.
  18. Ley de Educación Superior (2013). San Salvador, El Salvador: Asamblea Legislativa de El Salvador.
  19. Macionis, J., & Plummer, K. (2011). Sociología (4th ed.). Madrid: Pearson Educación.
  20. Maqueo, A. M. (2007).  Lengua, aprendizaje y enseñanza: El enfoque comunicativo de la teoría a la práctica. México: Editorial Limusa.
  21. Maqueo, A. M. (2007). Lengua, aprendizaje y enseñanza: El enfoque comunicativo de la teoría a la práctica. México: Limusa.
  22. McNamara, D., Graesser, A., y Louwerse, M. (2012). Sources of text difficulty: Across genres and grades. Measuring up: Advances in how we assess reading ability. Maryland: Rowman & Littlefield.
  23. Muñoz Razo, C. (2011). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. (2a ed.). México: Pearson Educación
  24. Namekforoosh, M. (2010).  Metodología de la investigación. (2a ed.). México: Limusa.
  25. Neira Martínez, A. C. (2015). Lectura en la educación superior : uso de estrategias en la comprensión de textos especializados y no especializados en estudiantes de primer año. Universidad de Concepción. Retrieved from http://repositorio.udec.cl/bitstream/handle/11594/1883/Tesis_Lectura_en_la_educacion_superior.pdf?sequence=1&isAllowed=y
  26. Niño Rojas, V. M. (2011).  Metodología de la investigación: Diseño y ejecución. Bogotá: Ediciones de la U.
  27. Ortega, I. y Pick, S. (2011).  Investigación en ciencias sociales: paso a paso. México: Limusa.
  28. Pérez, A. M. (2013). Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Caracterización de prácticas de lectura y escritura en 17 universidades. REDU, 1-24.
  29. Puga, C., Peschard, J., & Castro, T. (2007). Hacia la sociología (4th ed.). México: Pearson Education.
  30. Ramírez Leyva, Elsa M.. (2009). ¿Qué es leer? ¿Qué es la lectura?. Investigación bibliotecológica, 23(47), 161-188. Recuperado en 30 de enero de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-358X2009000100007&lng=es&tlng=es.
  31. Ramírez, E. (2006). Las prácticas sociales de la lectura: memoria del segundo seminario lectura: pasado, presente y futuro. Obtenido de https://books.google.com.sv/books?id=9Yw2nmPM9qEC&printsec=frontcover&dq=Las+pr%C3%A1cticas+sociales+de+lectura&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiQ1vnVi9rgAhUygK0KHWemDhAQ6AEIJjAA#v=onepage&q=Las%20pr%C3%A1cticas%20sociales%20de%20lectura&f=false
  32. Ramírez, E. (2015). Tendencias de la lectura en la enseñanza universitaria.
  33. Rodríguez Rodríguez, M. (2005). Más de 100 recursos en Internet sobre lectura y educación. Revista de Educación, Extraordin(1), 281–302. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1332484
  34. Rovira Alvarez, Y.  y López  Calichs, E. (2017) La lectura en la enseñanza universitaria. Rev. Ciencias Médicas de Pinar del Río. Mayo-junio, 2017; vol 21(3)386-398. Recuperado de http://scielo.sld.cu/pdf/rpr/v21n3/rpr13317.pdf
  35. Sánchez Chévez, Luisa Emilia. (2013).  La comprensión lectora: hacia una        aproximación sociocultural. Diá-logos, 7/12, 7-16.
  36. Santacoloma Montaña, M. del P. (2017). Los procesos de lectura en la educación superior como estrategia de prevención de la deserción universitaria. Universidad Militar Nueva Granada.
  37. Scarón de Quintero, M. T. y Genisans. (1985). El diagnóstico Social. Ed. Humanitas. Argentina.
  38. Sierra Bravo, R. (2001).  Técnicas de investigación social: Teoría y ejercicios. (14a ed.). Madrid: Thomson Learning.
  39. Tamayo y Tamayo, M. (2011).  El proceso de la investigación científica. (5a ed.). México: Limusa.
  40. Vadillo, G., & Klingler, C. (2004). Didáctica: Teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España. México: McGraw Hill.
  41. Valverde, A. (2008). Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado. (F. U. Andina, Editor) Obtenido de Revista Teoría y praxis investigativa: https://dialnet.uniroja.es/descarga/articulo/3701053
  42. Yubero, S., & Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad:. Obtenido de Hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal: http://dx.doi.org/10.3145/epi.2015.nov.03
  43. Yubero, S., Larrañaga, E., & Cerrillo, P. (2004). Valores y lectura: Estudios multidisciplinarios. Obtenido de https://books.google.com.sv/books?id=jMqQeKgDbfUC&printsec=frontcover&dq=libro+valores+y+lectura+estudios+multidisciplinares&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiL3-qo7dngAhVkmeAKHaQhB38Q6AEIJjAA#v=onepage&q=libro%20valores%20y%20lectura%20estudios%20multidisciplinares

Notas

[3] La investigación fue denominada: “Diagnóstico sobre prácticas de lectura de estudiantes de 5° año del IENS-CCSA”

 

Cuenta de Editor

Referencias Bibliográficas

  1. Alarcón P. L. y Fernández P. J. (2006).  La lectura crítica como herramienta básica en la   educación superior. En Revista Graffylia No. 6 pp. 46-55.  Recuperado el 21 de diciembre de 2009 de: http://www.filosofia.buap.mx/Graffylia/6/46.pdf
  2. Anderson, J. R. (2001). Aprendizaje y Memoria: Un enfoque integral (2nd ed.). México: McGraw Hill.
  3. Argudín, Yolanda y Luna, María. (1994).  Habilidades de lectura a nivel superior. 20 de april de 2015, de Sinéctica 5. Recuperado de:        http://sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/05_habilidades_de_lectura_a       nivel_sperior.pdf
  4. Bernal, C. A. (2010).  Metodología de la investigación: Administración, economía, humanidades y ciencias sociales. (3a ed.). Colombia: Pearson educación.
  5. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.
  6. Cassany D., & Morales. (2008) Leer y escribir en la universidad: Hacia la Lectura y la Escritura crítica de géneros científicos Universitad  Pompeu Fabra, Departamento de Traducción y Filología, Ramblas 30-32, Barcelona, España.
  7. Cassany, D. (2016). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
  8. Flores, D. (24 de Enero de 2016). La importancia e impacto de la lectura, redacción y pensamiento crítico en la educación superior. Obtenido de http://www.scielo.org.co/pdf/zop/n24/n24a10.pdf
  9. García Suárez, R. A. (S.f). Lectura en Educación Superior. Obtenido de https://www.unisabana.edu.co/fileadmin/Archivos_de_usuario/Documentos/Documentos_Direccion_De_Estudiantes/E.A.Lectura_en_educacion_superior_OK.pdf
  10. García, A., Macías, L., & Cusme, C. (2016). Hábito de lectura en estudiantes de Centro de Educación Superior, Manta provincia de Manabí. Obtenido de Revista científica Ciencias de la educación: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5761565
  11. García, A., Macías, L., & Santander, C. (26 de Febrero de 2016). Hábito de lectura en estudiantes de Centro de Educación Superior, Manta Provincia de Manabí. Obtenido de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5761565
  12. Graesser, A., Singer, M. y Trabasso, T. (1994). Constructing inferences during narrative text comprehension.Psychological Review, 101, 371–395.
  13. Hernández Escobar, N. E. (2007). Una preocupación auténtica por la lectura. Crea Ciencia, 4(7), 40–42.
  14. INEGI. (2006). Encuesta Nacional sobre prácticas de lectura. Obtenido de http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/historicos/2104/702825460808/702825460808_1.pdf
  15. INEGI. (2018). Módulo sobre lectura (MOLEC). Obtenido de https://observatorio.librosmexico.mx/files/2018/molec/feb-2018.pdf
  16. Jiménez, J., & O’Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura : De la teoría y la investigación a la práctica educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 45/5(25 de marzo), 1–22.
  17. Jiménez-Ottalengo, R., & Moreno Valle, L. (2011). Sociología de la educación. México: Trillas.
  18. Ley de Educación Superior (2013). San Salvador, El Salvador: Asamblea Legislativa de El Salvador.
  19. Macionis, J., & Plummer, K. (2011). Sociología (4th ed.). Madrid: Pearson Educación.
  20. Maqueo, A. M. (2007).  Lengua, aprendizaje y enseñanza: El enfoque comunicativo de la teoría a la práctica. México: Editorial Limusa.
  21. Maqueo, A. M. (2007). Lengua, aprendizaje y enseñanza: El enfoque comunicativo de la teoría a la práctica. México: Limusa.
  22. McNamara, D., Graesser, A., y Louwerse, M. (2012). Sources of text difficulty: Across genres and grades. Measuring up: Advances in how we assess reading ability. Maryland: Rowman & Littlefield.
  23. Muñoz Razo, C. (2011). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. (2a ed.). México: Pearson Educación
  24. Namekforoosh, M. (2010).  Metodología de la investigación. (2a ed.). México: Limusa.
  25. Neira Martínez, A. C. (2015). Lectura en la educación superior : uso de estrategias en la comprensión de textos especializados y no especializados en estudiantes de primer año. Universidad de Concepción. Retrieved from http://repositorio.udec.cl/bitstream/handle/11594/1883/Tesis_Lectura_en_la_educacion_superior.pdf?sequence=1&isAllowed=y
  26. Niño Rojas, V. M. (2011).  Metodología de la investigación: Diseño y ejecución. Bogotá: Ediciones de la U.
  27. Ortega, I. y Pick, S. (2011).  Investigación en ciencias sociales: paso a paso. México: Limusa.
  28. Pérez, A. M. (2013). Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Caracterización de prácticas de lectura y escritura en 17 universidades. REDU, 1-24.
  29. Puga, C., Peschard, J., & Castro, T. (2007). Hacia la sociología (4th ed.). México: Pearson Education.
  30. Ramírez Leyva, Elsa M.. (2009). ¿Qué es leer? ¿Qué es la lectura?. Investigación bibliotecológica, 23(47), 161-188. Recuperado en 30 de enero de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-358X2009000100007&lng=es&tlng=es.
  31. Ramírez, E. (2006). Las prácticas sociales de la lectura: memoria del segundo seminario lectura: pasado, presente y futuro. Obtenido de https://books.google.com.sv/books?id=9Yw2nmPM9qEC&printsec=frontcover&dq=Las+pr%C3%A1cticas+sociales+de+lectura&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiQ1vnVi9rgAhUygK0KHWemDhAQ6AEIJjAA#v=onepage&q=Las%20pr%C3%A1cticas%20sociales%20de%20lectura&f=false
  32. Ramírez, E. (2015). Tendencias de la lectura en la enseñanza universitaria.
  33. Rodríguez Rodríguez, M. (2005). Más de 100 recursos en Internet sobre lectura y educación. Revista de Educación, Extraordin(1), 281–302. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1332484
  34. Rovira Alvarez, Y.  y López  Calichs, E. (2017) La lectura en la enseñanza universitaria. Rev. Ciencias Médicas de Pinar del Río. Mayo-junio, 2017; vol 21(3)386-398. Recuperado de http://scielo.sld.cu/pdf/rpr/v21n3/rpr13317.pdf
  35. Sánchez Chévez, Luisa Emilia. (2013).  La comprensión lectora: hacia una        aproximación sociocultural. Diá-logos, 7/12, 7-16.
  36. Santacoloma Montaña, M. del P. (2017). Los procesos de lectura en la educación superior como estrategia de prevención de la deserción universitaria. Universidad Militar Nueva Granada.
  37. Scarón de Quintero, M. T. y Genisans. (1985). El diagnóstico Social. Ed. Humanitas. Argentina.
  38. Sierra Bravo, R. (2001).  Técnicas de investigación social: Teoría y ejercicios. (14a ed.). Madrid: Thomson Learning.
  39. Tamayo y Tamayo, M. (2011).  El proceso de la investigación científica. (5a ed.). México: Limusa.
  40. Vadillo, G., & Klingler, C. (2004). Didáctica: Teoría y práctica de éxito en Latinoamérica y España. México: McGraw Hill.
  41. Valverde, A. (2008). Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado. (F. U. Andina, Editor) Obtenido de Revista Teoría y praxis investigativa: https://dialnet.uniroja.es/descarga/articulo/3701053
  42. Yubero, S., & Larrañaga, E. (2015). Lectura y universidad:. Obtenido de Hábitos lectores de los estudiantes universitarios de España y Portugal: http://dx.doi.org/10.3145/epi.2015.nov.03

Cita recomendada en formato APA

Quintana, D. & Laureano, M (2020). Familia, Universidad y prácticas de lectura, Revista Nuestro Tiempo, 18(1), pp. 30-42